L’INSTANCE PERMANENTE DES QUESTIONS AUTOCHTONES MET L’ACCENT SUR LE POTENTIEL ÉDUCATIF ET ÉCONOMIQUE DES LANGUES MATERNELLES

Instance permanente sur

les questions autochtones

6^e et 7^e séances – matin & après-midi

L’INSTANCE PERMANENTE DES QUESTIONS AUTOCHTONES MET L’ACCENT SUR LE POTENTIEL ÉDUCATIF ET ÉCONOMIQUE DES LANGUES MATERNELLES

L’éducation est un droit de l’homme fondamental pour les

peuples autochtones et une condition préalable à tous leurs autres droits

L’enseignement bilingue, dans la langue maternelle et dans la langue dominante, multiculturel a été présenté ce matin comme le meilleur moyen d’améliorer le niveau d’éducation et par la même, le niveau de vie des autochtones et de leurs communautés.  Quelque soixante représentants d’État, d’organismes des Nations Unies (ONU) et de communautés autochtones sont intervenus dans le cadre des débats de l’Instance permanente sur les questions autochtones.  Des débats consacrés -sur fonds de réalisation des Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD)- aux moyens d’assurer l’éducation primaire pour tous les autochtones dans le cadre d’approches thématiques axées sur les langues, cultures et savoirs traditionnels.

Dans une déclaration liminaire, la représentante du Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) a rappelé que l’expérience  montrait que garantir aux enfants une éducation tenant compte de leurs spécificités culturelles et linguistiques était le meilleur moyen d’en faire des adultes responsables capables de prendre leur avenir en main.  Celle de l’UNESCO, qui a coparrainé le sixième Congrès latino-américain consacré à « l’enseignement bilingue interculturel », au Chili en octobre 2004, a suggéré à l’Instance de rappeler aux gouvernements leurs obligations à l’égard de l’enseignement bilingue au titre d’instruments juridiques internationaux qu’ils ont ratifiés.   

La représentante du Haut Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme (HCDH) s’est notamment félicitée du contenu du séminaire d’experts sur « L’éducation des peuples indigènes au XXI^e siècle » qui s’est tenu au siège de l’UNESCO, à Paris, du 18 au 20 octobre 2004, en collaboration avec le Haut Commissariat.  Elle a invité l’Instance à suggérer aux États, organismes de l’ONU et communautés autochtones de mettre en commun leurs expériences concernant leurs initiatives en matière d’éducation tenant compte des besoins des autochtones.  De son côté, dans le cadre d’un échange avec les membres de l’Instance, le représentant de la Banque mondiale s’est dit conscient de sa responsabilité de rappeler aux récipiendaires d’aides, que les projets financés ne pouvaient aller à l’encontre du respect de la diversité.  

À l’instar de nombreuses délégations, le Conseiller en droit de l’homme de l’Organisation internationale du Travail (OIT) a estimé que l’enseignement multiculturel ne devait pas se limiter au autochtones mais être étendu aux non-autochtones dans le souci de lutter contre les préjugés et la discrimination.  En plaidant pour un enseignement bilingue et interculturel au niveau national et pour le respect de  toutes les particularités présentes sur un territoire, a défendu la représentante de l’Association continentale des femmes autochtones, nous ne cherchons pas à concurrencer le modèle occidental d’éducation, mais à favoriser l’émergence d’une communauté des nations plus équilibrée.

Le représentant de l’Institut pour l’éducation des autochtones a fustigé l’interdiction des langues autochtones à l’école et les punitions infligées aux locuteurs, méthodes, selon-lui, responsables de l’extinction des langues autochtones dans le monde.  Mettant l’accent sur les conséquences psychologiques potentielles de la perte de la langue et de l’identité les représentants des Inuits du Canada et des Gaéliques d’Irlande ont souhaité que l’on étudie les causes des taux de suicides dans leurs communautés respectives, parmi les plus élevés du monde.

Présentant des initiatives de son pays en direction de ses minorités, la représentante de la Norvège a indiqué qu’une loi sur l’éducation permettait non seulement l’éducation des Sami dans leur langue, mais introduisait également pour l’ensemble du programme national une sensibilisation aux réalités linguistiques, culturelles et historiques de cette minorité.  Celui du Guatemala a indiqué que 18 000 de ses 98 000 instituteurs étaient autochtones ce qui permettait d’assurer un enseignement bilingue dans 1 869 de ses 7 832 écoles. 

De nombreux intervenants ont souhaité une participation totale des peuples autochtones, à la conception des manuels scolaires, la formation des enseignants et la définition de programmes scolaires qui prennent en compte les réalités linguistiques, culturels historiques des autochtones. 

L’Instance poursuivra ses travaux demain matin, vendredi 20 mai, à 10 heures en salle de conférence 2. 

INSTANCE PERMANENTE SUR LES QUESTIONS AUTOCHTONES: OBJECTIFS DU MILLÉNAIRE POUR LE DÉVELOPPEMENT ET PEUPLES AUTOCHTONES

Assurer l’éducation primaire pour tous

Mme RIMA SALAH, Directrice adjointe du Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF), a souligné l’importance d’une éducation multiculturelle qui contribue au plein épanouissement des enfants et qui ne soit pas en contradiction avec leur environnement.  Elle a fustigé les programmes d’éducation dessinés par les gouvernements centraux qui ne tiennent pas compte des spécificités autochtones.  L’éducation multiculturelle, a-t-elle ajouté, signifie qu’ils sont exposés à diverses cultures, ce qui leur permet de connaître leurs traditions ancestrales et d’apprendre l’histoire de leur nation.  L’éducation multiculturelle doit aussi être dispensée au reste de la population afin de la sensibiliser aux contributions apportées par les autochtones.  Il ne s’agit pas d’une question de choix, mais d’une obligation à laquelle les gouvernements ont souscrit.  S’agissant de la réalisation de l’éducation primaire pour tous, les OMD nous donne des indicateurs de succès sans nous donner des recettes pour y parvenir.  La Convention internationale relative aux droits des enfants stipule que tous les enfants autochtones ont le droit à une éducation primaire gratuite, a rappelé la représentante de l’UNICEF. 

Elle a souligné combien il était important pour les communautés autochtones de pouvoir participer à toutes les décisions concernant l’éducation de leurs enfants.  Elle a estimé qu’un enseignement dans leur langue maternelle permettait aux enfants d’obtenir des résultats supérieurs et de transférer des compétences dans une autre langue.  Elle a indiqué que l’expérience montrait que les filles profitaient le plus de l’éducation bilingue, étant donnée qu’elles restent plus facilement au sein de leur communauté.  Mais l’éducation n’est pas seulement une question de langue, c’est aussi une question de pédagogie.  C’est pourquoi il faut des méthodes appropriées pour transmettre les connaissances culturelles.  La représentante a précisé que l’UNICEF appuyait l’éduction bilingue comme un moyen d’améliorer l’éducation dans son ensemble.  Les enfants apprennent mieux à l’école s’ils sont nourris et en bonne santé, a-t-elle également déclaré.  Ainsi, au Mexique, l’UNICEF appuie le développement d’écoles adaptées aux réalités des enfants.  L’éducation n’est pas une dépense, c’est un investissement auquel tous les enfants ont droit.  Si nous arrivons à garantir que chaque enfant reçoive une éducation de qualité tenant compte de leurs spécificités culturelle et linguistique, ils deviendront des adultes responsables capables de prendre leur avenir en main. 

La représentante de l’UNESCO a affirmé que l’organisation appuyait pleinement l’enseignement dispensé dans la langue maternelle, l’éducation bilingue et soutient que l’éducation est un élément essentiel pour le développement des peuples autochtones.  Selon elle, bien que le droit à l’éducation pour tous soit reconnu universellement, les peuples autochtones n’en bénéficient pas.  Certains pays font des efforts mais il y a toujours beaucoup d’obstacles, notamment les facteurs socioéconomiques et le manque de transports.  L’enseignement bilingue fait trop souvent défaut, il n’y a pas assez d’enseignants bilingues, a-t-elle estimé, il faut en former davantage.  La représentante a rappelé que l’UNESCO avait lancé une encyclopédie sur les Îles Salomon, en partenariat avec la Norvège.  Il existe un projet similaire  au Nicaragua et au Chili.  L’UNESCO continue également de travailler sur la mise en place d’un cadre international d’éducation qui puisse bénéficier aux peuples autochtones.  L’UNESCO a également lancé une encyclopédie mondiale sur les sports et jeux traditionnels afin de préserver ces aspects essentiels de la culture des peuples autochtones. 

Mme MALUNA ABEALSEN, Haut Commissariat aux droits de l’homme, s’est inquiétée des risques de voir les autochtones rester parmi les plus défavorisés s’ils ne sont pas en mesure de profiter d’une éducation adaptée à leurs réalités linguistiques et culturelles.  Elle a estimé que deux points pourraient faire l’objet d’un examen spécial.  D’abord l’accès à l’éducation des peuples vivant dans des zones éloignées ou ayant des modes de vie nomade ou semi-nomade et deuxièmement la question du manque d’infrastructures et du coût de diffusion de l’éducation à des populations éloignées ou difficiles d’accès.  Elle a insisté sur la nécessité de voir comment l’éducation de base pouvait au mieux être adaptée aux besoins des autochtones.  Il faut que l’éducation respecte les langues et cultures autochtones, sinon les enfants autochtones continueront d’avoir des niveaux d’éducation inférieurs. 

La représentante s’est notamment félicitée du contenu du séminaire d’experts intitulé « L’éducation des peuples indigènes au XXI^e siècle » qui s’est tenu au siège de l’UNESCO, à Paris, du 18 au 20 octobre 2004, en collaboration avec le Haut Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme.  Elle a proposé à l’Instance permanente d’inviter les États, les autochtones et les organismes spécialisés des Nations Unies à partager des expériences d’éducation à destination des nomades et semi-nomades, mais aussi les succès des établissements primaires gérés par les autochtones, qui dispensent l’enseignement dans les langues traditionnelles et tiennent compte des valeurs culturelles.  L’éducation reste le meilleur moyen de promouvoir le progrès au sein des populations autochtones à condition de contribuer à la transmission de leurs langues, cultures et traditions.  

M. IAN JOHNSON, Vice-Président de la Banque mondiale, a déclaré que les peuples autochtones ont besoin d’un accès plus grand à l’éducation, mais à une éducation qui intègre leurs cultures et leurs langues.  Il faut donc que les peuples autochtones fassent entendre leur voix en la matière et participent plus activement à la poursuite de la réalisation des OMD, a-t-il recommandé.  Depuis les années 90, la Banque mondiale a changé son approche envers les peuples autochtones.  Nous sommes passés d’une attitude réactive à une conduite proactive, a-t-il expliqué, ceci par le biais de petits dons pour des projets pilotes en matière d’environnement, de droits de l’homme ou encore par le biais de projets d’investissements. 

La Banque mondiale encourage les gouvernements a créer un espace pour les peuples autochtones dans le dialogue politique afin d’éliminer la pauvreté.  Elle souhaite accueillir un atelier sur les peuples autochtones et la pauvreté.  Le représentant a également suggéré une réunion entre les peuples autochtones et les institutions financières plus tard cette année.  Enfin, il a invité les membres de l’instance permanente à discuter de partenariats futurs avec la Banque mondiale.

La Présidente de l’Instance a immédiatement dit qu’elle appréciait ce geste qui, selon elle, va permettre de faire un pas pour corriger les mauvaises relations du passé entre la Banque mondiale et les peuples autochtones.

Apportant leurs commentaires et présentant des questions aux représentants des institutions et autres organismes du système des Nations Unies, les membres de l’Instance Eduardo Aguiar de Almeida (Brésil); Nina Pacari Vega (Quichua, Équateur), Hassan Id Balkassm (Amazigh, Maroc); Yuri Boychenko (Fédération de Russie) et Merike Kokajev (Estonie) ont tour à tour souligné l’importance de la formation des instituteurs comme étape préalable à la mise en place d’une éducation multiculturelle, mais aussi de l’enseignement bilingue comme un moyen, pour les enfants autochtones d’affirmer leur identité.  Ils se sont interrogés sur les moyens par lesquels l’UNICEF et l’UNESCO pourraient favoriser la participation des autochtones à la définition d’une éducation multiculturelle.  Ils se sont aussi interrogés sur la façon dont ces organisations pouvaient amener les autorités gouvernementales à reconnaître les langues et cultures autochtones et à développer un enseignement bilingue.  Dans ce cadre a été cité l’exemple de l’État de l’Alaska qui a pris des dispositions favorisant le développement des populations autochtones.  Si William Ralph Joey Langeveldt (Khoe-San, Afrique du Sud) a demandé des informations sur les moyens de préserver la culture des Pygmées, Pavel Sulyandziga (Udege, Fédération de Russie) a demandé si les organismes des Nations Unies avaient des programmes destinés à la préservation des langues minoritaires de très petites communautés.  Wilton Littlechild (Cri, Canada) a suggéré de saisir l’opportunité de 2005, Année internationale du sport et de l’éducation physique, pour répondre aux besoins des autochtones dans ce domaine. 

Le Conseiller en matière de droits de l’homme de l’Organisation internationale du Travail (OIT) a estimé que -dans un pays où il y a des autochtones- une éducation multiculturelle devrait être dispensée à tous les enfants, même les non-autochtones, dans le souci de lutter contre les préjugés et la discrimination.  Les représentantes de l’UNESCO et de l’UNICEF ont présenté les activités de plaidoyer menées dans le monde entier par leurs organisations respectives pour promouvoir la prise en considération de la diversité.  Ces activités sont complétées entre autres par des aides à la traduction de livres scolaires dans les langues autochtones, le financement de la présentation d’exposés sur les langues, l’identité, la mondialisation et les initiatives communautaires en faveur de l’éducation des autochtones.  Ils ont notamment souligné l’importance de favoriser l’apprentissage d’autres langues.  Un apprentissage qu’ils ont défini comme le meilleur moyen de promouvoir la tolérance et la compréhension.  La représentante de l’UNESCO, qui a coparrainé le sixième Congrès latino-américain consacré à l’enseignement bilingue interculturel, au Chili en octobre 2004, a estimé que le meilleur signe à donner aux gouvernements pour leur rappeler leurs obligations à l’égard du développement d’un enseignement bilingue serait que l’Instance permanent des questions autochtones s’accorde sur une recommandation dans ces sens. 

La représentante de l’UNICEF a rappelé que l’article 12 de la Convention relative aux droits de l’enfant garantit à l’enfant qui est capable de discernement le droit d’exprimer son opinion sur toute question les intéressant.  Il est donc primordial que les gouvernements s’engagent à mettre en place une éducation bilingue respectant les spécificités des populations autochtones.  Le responsable de la Banque mondiale s’est dit conscient de la responsabilité de la Banque, lorsqu’elle dispense une aide, de rappeler que les projets financés ne peuvent aller à l’encontre du respect de la diversité.  

Selon M. BRIAN PHILLIPS (Canada), l’éducation est inséparable des autres Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD).  Il faut, selon M. Phillips, que l’instance permanente concentre ses efforts à appuyer et favoriser des partenariats de développement durable entre autochtones en tenant compte, en permanence, de l’égalité entre les sexes.  Le Canada recommande également à l’instance permanente de faire en sorte que les populations autochtones soient intégrées dans les programmes gouvernementaux sur la bonne gouvernance et la réduction de la pauvreté, ainsi que dans la mise en œuvre des projets et programmes afin de garantir une réduction équitable de la pauvreté, conformément aux OMD.

Le représentant Fundación Indo América a relevé l’absence des peuples autochtones des OMD.  Il faut demander aux chefs d’État et de gouvernement à s’engager envers ces peuples autochtones dans le cadre de la poursuite de la réalisation des OMD.  Il faut revoir la méthodologie des actions entreprises à cet effet.  Il faut faire un effort pour imaginer la scène internationale en 2015.  La Décennie des populations autochtones sera alors terminée.  Il faut éviter d’arriver à 2015 avec de pauvres résultats.

Selon le représentant du Parlamento Indígena de América, il existe un problème de valeurs entre le monde occidental et les peuples autochtones.  Par le passé, en Amérique du Sud, l’éducation formait les citoyens à soutenir l’Espagne, en tant que peuples colonisés.  Au Venezuela, les droits des peuples autochtones ont commencé à voir le jour à partir de 1999 et aujourd’hui le Venezuela garantit justice et équité et favorise les langues autochtones.  Il a plaidé en faveur de l’égalité culturelle et de la reconnaissance des cultures autochtones.  Les peuples autochtones doivent être les premiers acteurs de leur éducation.

Le représentant de la Fondation Kouani a notamment recommandé que l’Instance mette en place une procédure permettant la mise en œuvre de ses propositions concernant la jeunesse et son éducation.  Il a suggéré que l’Instance demande la traduction dans les langues autochtones des conventions et textes internationaux dont des dispositions les concernent.

La représentante du collectif Fonds de la septième génération a estimé qu’il fallait protéger les espèces qui sont sacrées aux yeux des peuples autochtones.  Les espèces naturelles ne doivent pas être vues seulement comme sources du confort de l’homme, a-t-elle déclaré.  Il faut également préserver les connaissances des peuples autochtones en la matière.  Pour cela, elle a lancé un appel à l’Instance permanente pour qu’elle utilise l’UNESCO, le PNUD et l’Évaluation des écosystèmes pour le Millénaire.  La représentante a estimé qu’il fallait accorder une grande attention à la qualité de l’éducation.  Elle a conclu en estimant que les peuples autochtones avaient des connaissances en matière de survie et qu’en ces temps troublés par les conflits, ces connaissances peuvent contribuer à la paix et la sécurité.

Le représentant de Indigenous Educational Institute a fait valoir l’apport des connaissances et d’une éducation informelle autochtones, produit d’une accumulation de connaissances, coutumes, traditions et croyances depuis de nombreuses générations.  Il a estimé qu’il n’était pas possible de progresser dans la prise en considération des réalités des peuples autochtones sans reconnaître les destructions de siècles de colonialisme et de guerres menées à leur encontre.  Il a fustigé l’interdiction des langues autochtones par les colonisateurs et les punitions infligées aux utilisateurs de cette langue à l’école, méthodes qui ont entraîné la quasi-extinction de langues autochtones dans le monde.  Estimant que les populations autochtones étaient dans une situation d’urgence, il a souhaité un mécanisme d’examen de la mise en œuvre des recommandations faites en matière de promotion de l’éducation bilingue et multiculturelle.  Il a souhaité des programmes scolaires fondés sur les philosophies autochtones.  Il a exhorté les institutions des Nations Unies à créer de véritables mécanismes permettant de promouvoir et protéger l’éducation dans les langues autochtones et d’appuyer des recherches sur les apports de l’éducation multiculturelle.  

La représentante de la Nation Tugara/Caucus du Pacifique a rappelé que les autochtones étaient les gardiens de la terre, source de leur indépendance et de leur liberté.  Elle a plaidé pour que le contrôle des terres tribales soit rendu aux peuples autochtones, affirmant qu’il s’agissait du seul moyen efficace pour lutter contre leur pauvreté.  À ses yeux, l’éducation ne doit pas suivre uniquement les modèles occidentaux.  L’utilisation systématique des langues dominantes conduit à la disparition des langues traditionnelles.  La représentante a prié l’Instance permanente d’appuyer tout dialogue en vue de promouvoir un amendement de la Constitution du Vanuatu, dont elle est originaire, pour reconnaître les langues autochtones.  Elle a déploré par ailleurs qu’au Vanuatu, les écoles soient devenues des centres de produits pharmaceutiques, les firmes internationales imposant de vacciner les enfants sans le consentement des parents.

Le représentant de l’Alliance des peuples autochtones d’Asiea exhorté l’Instance à adopter les conclusions du Séminaire d’experts sur l’éducation des peuples indigènes au XXI^e siècle, organisé par l’UNESCO et le Haut Commissariat des Nations Unies aux droits de l’homme, du 18 au 20 octobre 2004, au siège de l’UNESCO.  Une participation totale doit être reconnue aux populations autochtones, a-t-il insisté, pour la conception des manuels scolaires, la formation des enseignants et la définition de programmes scolaires qui prennent en compte les réalités linguistiques, culturels et historiques des autochtones.  Il a invité l’UNESCO à accorder une attention prioritaire à la protection et la sauvegarde des langues sur le point de disparaître. 

Un représentant de la tribu des Tlahtlokan Nahuacalli a évoqué la proclamation de la journée des peuples autochtones à Phoenix, en Arizona.

Selon Mme GURI HESTFLÄTT (Norvège), le devoir de promouvoir les droits de l’homme est une obligation nationale.  Alors que les Sami ont vécu une politique d’assimilation dure par le passé, a dit la représentante, aujourd’hui, leurs spécificités sont reconnues par la Norvège.  L’éducation est, selon la Norvège, un domaine essentiel, et en territoire sami, le Parlement sami en a maintenant la responsabilité.  La Norvège estime que le bilinguisme et le biculturalisme sont cruciaux pour que les Sami puissent participer pleinement à la société.  L’Education Act demande que l’enseignement du peuple sami se fasse dans la langue sami et en respectant la culture et le mode de vie des Sami.

Le représentant de Akha Heritage Foundations’est inquiété de la situation des autochtones en Thaïlande.  Comment des objectifs d’éducation peuvent-ils être atteints, s’est-il demandé, si des autochtones ne sont pas reconnus où s’ils ne peuvent obtenir des papiers d’identité?  Il s’est inquiété des conséquences d’une éducation primaire universelle et obligatoire qui ne tienne pas compte des réalités des autochtones, en suggérant que l’on autorise des méthodes d’éducation alternative pour permettre aux autochtones d’échapper à une certaine assimilation.  Enfin, il a estimé que la question de l’éducation ne pouvait être abordée de façon complète et exhaustive sans prendre en considération les conséquences du fléau du trafic de femmes et d’enfants à des fins d’exploitation sexuelle.

M. MARIO ELLINGTON LAMBE (Guatemala) a dit que des mécanismes juridiques ont été mis en place au Guatemala en faveur les peuples autochtones et que des efforts avaient été faits pour améliorer l’enseignement qui leur est dispensé.  Il a affirmé que l’éducation bilingue et interculturelle est encouragée au Guatemala qui compte 18 000 enseignants autochtones sur un total de 98 000.  1 869 écoles proposent un enseignement de qualité bilingue.  L’éducation doit tenir compte des spécificités culturelles et doit être universelle, sans différenciation de sexe.  Le représentant a estimé que le port des costumes traditionnels devait être encouragé chez les élèves et les enseignants.  Il a affirmé que le Guatemala apprécie les programmes de bourses des agences, programmes, fonds et institutions financières pour les peuples autochtones.

Le représentant de l’Alliance des peuples autochtones de l’Arctique a salué la porté de la Déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle qui reconnaît les cultures autochtones comme faisant partie du patrimoine commun de l’humanité.  Il a souhaité que les intérêts des enfants autochtones soient visibles dans le cadre des débats relatifs à la réalisation des OMD.  Tout en se félicitant des efforts récents visant à adapter les programmes scolaires d’inspiration occidentale aux réalités des autochtones, il a estimé qu’il restait beaucoup à faire pour intégrer à ces programmes les réalités linguistiques et culturelles de ces derniers.  Il a souhaité une nouvelle définition du concept de langue nationale.  Il s’est félicité du fait que 11 institutions des Nations Unies mènent des actions dans le domaine de la préservation des ressources génétiques, des connaissances traditionnelles ou des expressions culturelles. 

Le représentant de l’Alliance des peuples autochtones des forêts tropicales d’Afrique australe a recommandé que les Nations Unies prennent des dispositions pour s’assurer que l’éducation primaire soit obligatoire dans tous les États d’Afrique.  Il a également plaidé pour que l’on aide ces États, particulièrement par le biais de ressources financières, à atteindre les OMD, et en particulier l’objectif relatif à l’éducation.  Ces pays, a-t-il jugé, n’ont pas les moyens d’y parvenir seuls.  De l’avis de l’intervenant, la corruption et les dictatures militaires en Afrique ne pourront être renversées que si l’on parvient à éduquer les peuples du continent.

Le représentant du Forum des autochtones du Bangladesh a dénoncé une discrimination consistant à ne subventionner que les écoles qui comprennent au moins 100 écoliers, chiffre qui est difficile d’atteindre dans un contexte rural, et chez les communautés autochtones en général.  Il a souhaité que l’on tienne le plus grand compte des préjudices vécus par les peuples autochtones.  Il a demandé que le contenu des programmes scolaires soit approprié aux spécificités des autochtones et intègre les traditions culturelles et savoirs autochtones.  Il a exhorté les États à procéder à des changements radicaux de politiques éducatives, pour mettre un terme à des réflexes dominants discriminatoires. 

Le représentant de FEINE/CONME a indiqué que la communauté andine favorisait la mise en œuvre d’une charte andine pour la protection des droits de l’homme, dont le chapitre 8 prévoit la création d’un Bureau des affaires autochtones chargé de la promotion du développement économique et social. 

La représentante d’organisations autochtones régionales d’Amérique du Sud a demandé aux Nations Unies de faire en sorte que les budgets nationaux destinés à l’éducation soient rigoureusement respectés.  Elle a également demandé que le budget destiné au paiement de la dette extérieure aille à des programmes d’éducation bilingue.  Par exemple, la langue quicho devrait être plus largement enseignée.  Selon elle, il faut également respecter la diversité et le travail doit se faire dans les langues autochtones.  Il faut que des politiques reconnaissent les savoirs autochtones et favorisent la participation des sages et anciens dans les programmes.  Enfin, les systèmes d’éducation devraient répondre aux droits des peuples autochtones.

La représentante de l’Association continentale des femmes autochtones basée au Venezuela a demandé au Gouvernement de promouvoir l’éducation autochtone et d’inclure le savoir autochtone dans l’ensemble des programmes d’éducation nationale.  Elle a souhaité le développement d’un enseignement bilingue et interculturel au niveau national avec comme objectif de respecter toutes les particularités des peuples du territoire.  Par cette revendication, a-t-elle ajouté, nous ne voulons pas entrer en concurrence avec le modèle occidental d’éducation, mais permettre l’émergence d’une communauté de nations plus équilibrée.  

Le représentant de l’American Indian Law Alliance a déclaré que la terre était indissociable du mode de vie des peuples formant cette alliance.  Sa maîtrise est la clef de l’élimination de la pauvreté.  Il faut décoloniser nos esprits, a-t-il dit, pour effacer les traumatismes que nous avons subis depuis des générations.  La pauvreté dont nous souffrons est le résultat de ces traumatismes.  Car la pauvreté, a-t-il ajouté, ce n’est pas seulement l’insuffisance d’argent, c’est aussi la perte de la langue et de la culture et l’incapacité de gérer notre environnement en accord avec nos savoirs ancestraux. 

La représentante de l’Association des femmes autochtones du Canada a rappelé qu’il y avait trop peu d’écoles au Canada qui enseignaient les langues des peuples autochtones.  La politique d’assimilation pratiquée par le Gouvernement a entraîné dans certaines régions la disparition des langues des Premières Nations.  La représentante a réaffirmé le droit des enfants autochtones à l’éducation et insisté sur la nécessité d’éradiquer tout racisme contre les filles autochtones.  Elle a recommandé que l’Instance permanente demande aux États de mettre en place des mesures pour que tout enfant puisse vivre sans violence, sans sexisme.  Il faut, a-t-elle dit, croire en l’importance de l’éducation dans les langues autochtones.  Elle a préconisé, parallèlement aux programmes d’éducation, des programmes de santé ciblant les enfants autochtones.

Le représentant de l’Universidad Nacional Autónoma de México a mis l’accent sur la formation de spécialistes et intellectuels autochtones pour faire face aux grands défis des nations autochtones.  Nous avons mis en œuvre, a-t-il déclaré, une série de projets sur le renforcement de la formation professionnelle.  Il a présenté la mise en place d’un support informatique permettant de mettre en ligne des articles publiés par des auteurs en langue autochtone.  Un système d’information sur le multiculturalisme, a-t-il ajouté, garantira un flux d’informations spécialisées pour les futurs professeurs.  

Le Chef de l’Assemblée des Premières Nations du Canada, en tenue traditionnelle, a demandé « au Créateur » en chantant dans sa langue, de continuer d’aider son peuple à défendre sa langue et à vivre selon ses traditions.  Un autre représentant de cette Assemblée avait auparavant présenté deux résolutions prises par cette dernière.  En juillet 98, elle a déclaré l’état d’urgence des territoires autochtones en matière linguistique (résolution 35/98) et en juillet 2000, l’Assemblée des Premières Nations a adopté une stratégie de préservation et de défense des langues des premières nations (résolution 37/00) car seules trois langues indiennes sur 50 ne sont pas menacées de disparition au Canada.

Le représentant des Khmers Kampuchea - Fédération Krom a dénoncé la discrimination dont est victime la langue khmère au Viet Nam où son enseignement est toujours interdit.  Il a demandé que le Gouvernement du Viet Nam nomme une personne chargée d’examiner le système éducatif du pays.  Il a souhaité la construction d’écoles à proximité des établissements autochtones.  Il a suggéré qu’une partie substantielle de l’aide au développement reçue par le Viet Nam soit consacrée à l’amélioration du système d’éducation et notamment à la prise en compte de la langue khmère.  Il a souhaité que tous les étudiants du Viet Nam puissent être sensibilisés aux réalités culturelles khmères. 

La représentante de Saulteau First Nations a préconisé la mise en place de davantage de programmes d’enseignement en langues autochtones et l’inclusion de manière fidèle des faits historiques liés aux peuples autochtones.  Le processus des OMD doit considérer le génocide culturel imposé aux peuples autochtones.  Elle a déploré le fait que les systèmes d’éducation dominants ont toujours tenté  d’assimiler les peuples autochtones par le passé.

Le représentant du réseau Asian Indigenous and Tribal People Network a souhaité des méthodes d’enseignement et d’éducation adaptées aux autochtones.  Il a prévenu qu’il n’y aura aucune garantie que l’éducation soit universelle si nous n’avons pas les moyens d’assurer qu’elle soit gratuite.  Car si elle n’est pas gratuite, elle ne pourra pas être obligatoire.    

Le représentant du Caucus des peuples autochtones de la Grande Caraïbe a recommandé que les États fournissent les ressources nécessaires pour développer des programmes d’assistance en vue de faire revivre les langues traditionnelles.  Cela  concerne les peuples séparés par des frontières et pour ces peuples-là, il faudrait des programmes d’échanges éducatifs afin de faciliter la tâche des enseignants qui se consacrent à revitaliser les langues maternelles.  Des États de la Grande Caraïbe n’ont pas encore réformé leur constitution pour assurer la reconnaissance des droits de leurs peuples.  Le représentant a demandé que l’Instance les encourage à entreprendre ces réformes afin de reconnaître l’existence, l’identité et les droits de ces peuples.  Il faut selon lui que ces États, avec la pleine participation des peuples autochtones, éliminent tout contenu discriminatoire ou péjoratif à l’égard des peuples autochtones dans les manuels pédagogiques. 

La représentante du Conseil de la jeunesse Inuit a demandé aux Nations Unies de s’attacher à l’étude du phénomène de suicide dont souffre particulièrement la communauté inuit avec des taux de 10 à 20 fois supérieurs à ce qui est observé dans le sud du Canada.  Il faut chercher les causes et trouver les éventuels liens de ce phénomène avec la perte culturelle que nous subissons, a-t-elle insisté.    

Le représentant de Dewan Adat Papua a exhorté l’UNESCO à diffuser par tous les moyens des études sur l’importante nécessité d’une éducation maternelle et primaire dans la langue maternelle.  Il faut que l’ONU fasse en sorte que les fillettes surmontent leur retard éducatif car, les peuples autochtones eux-mêmes ont parfois des attitudes discriminantes.  Il faut également accorder une attention particulière à la deuxième langue, collecter et systématiser les expériences positives des systèmes d’éducation bilingue.  Il faut également mettre en place des projets pour sauver et revaloriser l’identité culturelle.  Il faut enfin que l’UNESCO et les autres agences fassent des études sur l’influence préjudiciable des médias qui diffusent des images discriminantes des peuples autochtones afin de régler définitivement ce problème.

Le représentant du Conseil réunissant 253 tribus autochtones de Papouasie a regretté que ces peuples soient toujours privés de leurs droits à l’éducation et continuent à vivre dans une pauvreté extrême, faute d’une éducation convenable.  Il a insisté sur la nécessité de sensibiliser les autorités aux avantages qu’elles pourraient tirer à respecter la diversité des peuples autochtones. 

Selon l’organisation International Native Traditions Interchange, il est possible d’éliminer la pauvreté des peuples autochtones si les gouvernements et les institutions compétentes ont la volonté politique de le faire.  Tant que la Convention 169 de l’OIT qui stipule dans ses articles 26 et 27 les besoins en matière d’éducation n’est pas appliquée, il sera impossible d’éliminer la pauvreté.  Il faut donc que les États ratifient cette convention d’urgence.  Il a également recommandé que l’Instance demande à l’Assemblée générale et à l’ECOSOC de reconnaître les peuples autochtones en tant que tels, comme l’a fait le Sommet de Johannesburg pour le développement durable.  Par ailleurs, la sécurité alimentaire est fondée sur la reconnaissance de leurs droits aux territoires ancestraux.  Il faut que les droits des peuples autochtones sur ces territoires soient reconnus, afin d’éliminer la faim.  Il faut également que les peuples autochtones participent à l’élaboration des plans de développement et enfin promouvoir une éducation bilingue et interculturelle.

Le représentant de John Jay College Historical Memory Project a déclaré que l’un des principaux facteurs de la pauvreté était la perte des terres et le pillage des ressources naturelles qui entraînent une perte d’identité.  Sans la ratification de la Convention 169 de l’OIT par le Chili, on ne pourra jamais parler de véritable intention d’éliminer la pauvreté et la faim, a-t-il estimé.  C’est pourquoi, il a souhaité la recherche de mécanismes appropriés permettant la mise en œuvre de cette Convention en demandant à l’Instance permanente d’intervenir en ce sens.

Le représentant des Nacionalidad Zapara/Land is Life a déploré que le Gouvernement de l’Équateur ait fait obstacle à l’éducation bilingue.  Aujourd’hui, il demande donc à l’Instance de faire en sorte que le Gouvernement équatorien permette l’accès à une éducation multilingue, que les documents pédagogiques évoluent aussi dans le sens d’un enseignement bilingue et que le budget qui revient au peuple Zapara pour son éducation lui soit restitué.

La représentante du Caucus du pacifique sur les peuples autochtones a recommandé que l’Instance entreprenne des consultations avec l’UNESCO, les peuples autochtones et les éducateurs afin de faire avancer une vraie politique d’éducation en faveur des peuples autochtones.  Elle a également demandé que le financement de telles actions soit fourni par l’UNESCO et si l’UNESCO n’est pas en mesure de préparer des actions d’ici à la fin 2005, que l’instance mette en place un plan qui sera ensuite examiné par l’ECOSOC.

La représentante de l’Institut autochtone brésilien pour la propriété intellectuelle a déploré, au nom de plusieurs organisations autochtones brésiliennes, qu’il n’y ait toujours pas de législation qui défende les droits collectifs des peuples autochtones.  Elle a donc recommandé que l’instance applique la recommandation E/C/19/2005/Add.13 et qu’elle freine tout processus de recherche affectant les connaissances traditionnelles des peuples autochtones. 

Le représentant du Congrès des peuples du monde Hmong s’est fait l’écho des revendications d’un peuple vivant en Asie depuis 4 000 années au Laos.  Il a indiqué que les écoles de cette minorité avaient été brûlées en 1975, les enseignants arrêtés, certains tués, alors que 150 000 femmes et enfants ont été obligés de se réfugier dans la jungle.  Il a ajouté que les jeunes autochtones qui voulaient accéder à l’éducation supérieure devaient changer leur nom de famille.

La représentante de Retrieve Fondation a fustigé l’incapacité du Gouvernement irlandais de prendre en compte les revendications linguistiques et culturelles de la population autochtone d’expression gaélique.  Elle a dénoncé le non-respect de sites sacrés, en estimant que le taux de suicide des jeunes Gaéliques, le plus élevé d’Europe, était lié à l’acculturation dont ils étaient victimes.  

Le représentant de la Fédération des autochtones lao a lancé un appel au Gouvernement pour qu’il arrête ses actes de violences contre les locuteurs de la langue Mnong et qu’il autorise les enfants de ces communautés à être scolarisés dans cette langue.

La représentante des autochtones d’Hawaï a demandé à l’UNESCO de mener un examen sur les incidences économiques, sociales et culturelles de la prise en compte des spécificités linguistiques hawaïennes.  Parmi les autres revendications, elle a notamment souhaité que l’Instance appuie les organisations qui fournissent des cours d’immersion dans les langues autochtones, notant que seulement 1% des enfants hawaïens parlaient la langue de leurs ancêtres. 

Le représentant du collectif Bangladesh Adivasi Forum, Parbatya Chattagaram Jana Samhati Samiti, Peace Campaign Group, CIPRAD, Jumma People’s Network et Garo Women Association a recommandé à l’Instance de demander aux États d’inclure une thématique sur la défense des droits de l’homme dans les programmes pédagogiques afin de mettre en avant la situation des peuples autochtones.

La représentante de l’instance de l’Asie du Sud pour les femmes autochtones a estimé que si l’on voulait être honnêtes envers les générations futures, il fallait admettre que les programmes d’éducation ne sont pas sensibles aux droits des enfants, et qui plus est des droits des enfants autochtones.  Souvent, les enfants en Asie du Sud ne parlent pas la langue nationale et pourtant les programmes se font dans cette langue.  Le travail des enfants est très important dans ces pays où règne la pauvreté et la question se pose: faut-il nourrir le cerveau ou l’estomac?  Les femmes souffrent le plus, et sont au dernier rang des priorités.  Le système d’éducation général doit être revu pour s’adresser à tous.  Il faudrait que l’UNESCO et l’UNICEF appliquent leurs programmes dans de meilleures conditions. 

La représentante du Conseil mondial des Églises a invité l’Instance à travailler de concert avec le PNUD pour établir des directives afin de garantir de bons résultats aux programmes d’éducation.  Elle a souligné la nécessité d’encourager la formulation de directives par les États pour les autochtones. 

Un représentant de Camarce Ngobe Bugle Regional de Nedrini a souhaité la mise en place d’un véritable enseignement bilingue, tout en estimant que ceci n’était pas suffisant pour préserver une langue, si les programmes reflétaient des valeurs individualistes allant à l’encontre des traditions de solidarité des  peuples.  Il a jugé très importante de garantir un système gratuit et universel de santé, en ajoutant qu’un enfant devait d’abord être en bonne santé avant de pouvoir aller à l’école. 

Le représentant de la Fédération des nationalités autochtones du Népal a recommandé que l’Instance demande au Gouvernement du Népal de ratifier la Convention 169 de l’Organisation internationale du Travail.  Il a regretté que le Gouvernement du Népal n’alloue aucune ressource budgétaire à l’éducation dans les langues maternelles.  Il a fait la promotion de la langue sanskrite une priorité.  Le représentant a plaidé pour une éducation multilingue avec la pleine participation des peuples autochtones.

Le porte-parole de l’Union des étudiants Karenni a estimé que les OMD seraient inatteignables tant que la plupart des peuples autochtones vivront dans des régions où sévissent des conflits armés, comme par exemple au Myanmar.  Il faut selon lui instaurer un mécanisme par lequel on en appelle aux pays en conflits pour qu’ils ouvrent un dialogue pacifique pour aboutir à l’élimination de la pauvreté et de la faim et pour assurer l’éducation primaire.  Il a rappelé que cette recommandation faisait déjà partie de la troisième session de l’Instance.

Le représentant de la Diaspora des peuples autochtones des Antilles s’est désolidarisé des intervenants qui ont demandé aux Nations Unies « de travailler pour nous.  C’est nous-mêmes qui devons prendre en charge notre éducation », a-t-il clamé.

Documentation

L’éducation des enfants autochtones et les langues autochtones

Ce document (E/C.19/2005/7) avait été soumis en 2004 par les experts de l’Instance.  Il tend à démontrer que les modèles éducatifs appliqués aux enfants autochtones ou appartenant à des minorités, qui utilisent essentiellement les langues dominantes ont des conséquences tout à fait négatives au regard des objectifs fixés par les instruments des droits de l’homme et donc au regard du droit à l’éducation.  Il s’appuie sur des considérations et les résultats de travaux concernant divers domaines: droit international, éducation, linguistique appliquée, psychologie et sociologie.  Selon les auteurs, l’enseignement dispensé dans une langue dominante fait obstacle à l’éducation, du fait des barrières linguistiques, pédagogiques et psychologiques qu’il crées.  Ce mode d’enseignement a de multiples et graves conséquences qui constituent autant de violations du droit à l’éducation sous ses divers aspects, et qu’il perpétue la pauvreté.  Faute d’un droit fondamental obligatoire en matière linguistique, à savoir le droit à un enseignement dans la langue maternelle s’accompagnant d’un bon apprentissage de la langue dominante en tant que seconde langue, dispensé dans les établissements publics par des professeurs bilingues ou compétents, la plupart des populations autochtones ou minoritaires ne recevront, par l’intermédiaire de la langue majoritaire ou dominante, qu’une éducation déculturée.  Elles apprennent la langue dominante au détriment de leur langue maternelle qui n’occupe plus qu’une place secondaire et qui est vouée à disparaître au profit de la première.  Aussi dans ses conclusions l’Instance permanente sur les questions autochtones, rappelant ses recommandations antérieures sur l’éducation, en particulier celles adoptées lors de sa troisième session, en mai 2004, recommande aux gouvernements que tous les programmes d’enseignement pour les jeunes autochtones soient fondés sur les résultats des travaux de recherche sérieux menés pendant de nombreuses années, selon lesquels l’enseignement bilingue utilisant essentiellement la langue maternelle comme vecteur produit des résultats supérieurs à toutes les autres méthodes d’enseignement.

http://www.un.org/french/hr/indigenousforum/2005/index.shtml

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